КМ - ВР
Добрый вечер, Владимир Ростиславич. Прочитал сейчас в Вашем журнале замечательную дискуссию с Зарецким, дьявольски интересно, спасибо. Показательно и то, что она не закончена, поэтому я, как, думаю, и многие Ваши читатели, буду ждать продолжения с нетерпением. Пишу Вам на этот счёт ещё и потому, что тема-то, как Вы помните, для меня, что называется, животрепещущая, и не откликнуться на неё - выше моих сил. Начну с того, что, во-первых, сама формулировка таким образом - архиправильная ( как любил говаривать некий всем известный диалектик и исторический материалист) - потому что только так, в резком противопоставлении, возможно знание, "ибо наша душа мыслит всякое знание как два эйдоса" (уже другой диалектик, не материалист точно - Платон, цитирую по замечательной книге Родина)*. А Вы, уж извините, так прекрасно сформулировав существо педагогических споров в истории педагогики, тут же выбираете серую середину, когда отмечаете, что это две крайности, между которыми находится истина (я-то ожидал только одного - однозначного выбора в пользу иезуитов, потому и удивился). Тут ещё и такой аргумент, помимо собственно методологических знаний, которые для нас (вот, кстати, и предметная привязка Алексеева, оживляющая схемы при их переносе) позволяют сопоставлять две разные исторические формы педагогического воздействия, понимать их и анализировать, - как их конечный результат: чего добивались иезуиты и чего добился Лев Николаевич. Насколько мне известно, выпускники школ Льва Николаевича в большинстве случаев плохо кончали, либо становясь террористами и попадая на каторгу , либо просто банально спиваясь, и вспоминали они, как , впрочем, и дети Толстого, о Льве Николаевиче крайне плохо. Вот Вам и свободное развитие личности. В то время как жёсткая педагогика (прелестно Вы её охарактеризовали в кратком своём обзоре!) давали как раз совсем иной результат - высокоразвитые и свободные (вплоть до безбожников) личности, составлявшие суть того, что под этим словом понимается и ценится европейской культурой: от Декарта до Джеймса Джойса, от Богдана Хмельницкого - до Вольтера.
Во-вторых, хотел бы ещё заметить Вам (простите за менторский тон!), что полностью согласен с Вашим последним, шестым пунктом в последнем письме, там, где про "практический разум", но считаю, что здесь неправильно расставлены акценты: это замечание не вскользь, а, что называется, в точку: Вы разрешили этот спор, правда, не заметив этого. Поясню.
То, что Вы обозначаете как "иногда", на самом деле "всегда": А "практический разум" говорит мне вот что. Иногда, в сравнительно простых педагогических ситуациях не нужно никакого сотрудничества, только прямое действие, вплоть до насилия: чистить зубы надо, красть нельзя - без обсуждения.
Ведь здесь очень серьёзная вещь, перечёркивающая все и, пусть и красивые, идеи "педагогики сотрудничества". Почему? Педагогика сотрудничества держится на ряде фикций, таких как "понимание", "взаимопонимание" и т.д., а это, мне кажется, говоря методологически, структуры смысла. А в воспитании смысл не нужен, потому что он (смысл) существует в ситуациях, т.е. в "синтагматике", а воспитание - это работа с парадигматикой, и, как говорил ГП, "понять парадигматику нельзя. Значения надо знать. Когда мы их заучили и знаем, нам дают аттестат зрелости и выпускают в мир: дальше делайте свои ошибки и набивайте себе шишки." Это я цитирую стенограмму превосходной дискуссии из книги "Мышление. Понимание. Рефлексия" стр.754 -757, так там ГП, вспоминая, кстати, в качестве контрпримера иного варианта педагогического действия историю из детства Н. Алексеева, более резко очерчивает этот вопрос**. Т.е. смысл не нужен не только в простых, по-вашему, ситуациях, он не нужен и вообще. Смысл будет зависеть от "конструкций значений", которые приобретаются человеком во время воспитания, от того, какая у тебя "парадигматика". А если никакая? То такой, думаю, и будет смысл, как у воспитанников руссоиста Льва Николаевича.
С уважением, Константин Маркешин
* А.В.Родин. Математика Эвклида в свете философии Платона и Аристотеля. 2003
** История такая. Маленький Никита принес со двора матерщину. Мать, воспитывавшая его одна, сказала: «Сынок, мы – дворяне, нам нельзя так говорить». Соблюдал всю жизнь.
ВР - КМ
Доброе утро, Костя. Да-да, и мне, и Зарецкому, и всем, кто понимает :), интересно то, как идет разговор: важное зацеплено.
В ответ на Ваши замечания у меня отчасти возражение, а отчасти благодарность за возможность сделать еще один шаг-различение. По результату я бы судить не торопился, там всегда есть привходящие обстоятельства и т.д. - надо смотреть, что именно определило результат.
А вот Ваше напоминание про парадигматику и синтагматику - в точку. Но я какой вывод делаю? Что в нашем с Зарецким обсуждении они, парадигмы и синтагмы, "что" и "как", не разделены четко. Не может быть никакого "сотрудничества" в предмете научения. Не имеешь, чему научить - не берись. Я тут вспоминаю, от Шифферса узнанное высказывание из "Древнего патерика": "Душа, подвизающаяся по Богу, должна или с верою учиться тому, чего не знает, или ясно учить тому, что знает. Если она не хочет исполнять ни того, ни другого, то она страдает безумием". А вот в ситуациях воспитания и обучения действия участников - и учащих (помогающих), и учащихся направляются смысловыми структурами (Вы сами это пишете), а значит, там вполне возможны и сотрудничество и взаимопонимание. Строго говоря, даже в самых простых случаях, вроде чистки зубов, ни на йоту не уступая в парадигме, можно строить обучение по-разному... Разве не так?
Этот шаг, думаю, задним числом оправдывает и переход от крайностей к "серой середине" - на полюсах естественно склеиваются парадигматика и синтагматика, а здесь, где работает, в частности, Зарецкий (и ведь, правда, замечательно работает), разведение становится необходимым.
ВР
ПС. Джойс-то (думаю, и не он один) с отвращением вспоминал некоторые черты "синтагматики" у иезуитов.