July 19th, 2014

просыпаюсь лицо

Будь таким, как я хочу 4 (СИРОТЫ 266)

Получил отклик извне жж, от Константина Маркешина:

КМ - ВР
Добрый вечер, Владимир Ростиславич. Прочитал сейчас в Вашем журнале замечательную дискуссию с Зарецким, дьявольски интересно, спасибо. Показательно и то, что она не закончена, поэтому я, как, думаю, и многие Ваши читатели, буду ждать продолжения с нетерпением. Пишу Вам на этот счёт ещё и потому, что тема-то, как Вы помните, для меня, что называется, животрепещущая, и не откликнуться на неё - выше моих сил. Начну с того, что, во-первых, сама формулировка таким образом - архиправильная ( как любил говаривать некий всем известный диалектик и исторический материалист)  - потому что только так, в резком противопоставлении, возможно  знание, "ибо наша душа мыслит всякое знание как два эйдоса" (уже другой диалектик, не материалист точно - Платон, цитирую по замечательной книге Родина)*. А Вы, уж извините, так прекрасно сформулировав существо педагогических споров в истории педагогики, тут же выбираете серую середину, когда отмечаете, что это две крайности, между которыми находится истина (я-то ожидал только одного - однозначного выбора в пользу иезуитов, потому и удивился). Тут ещё и такой аргумент, помимо собственно методологических знаний, которые для нас (вот, кстати, и предметная привязка Алексеева, оживляющая схемы при их переносе) позволяют сопоставлять две разные исторические формы педагогического воздействия, понимать их и анализировать,  -  как их конечный результат: чего добивались иезуиты и чего добился Лев Николаевич. Насколько мне известно, выпускники школ Льва Николаевича в большинстве случаев плохо кончали, либо становясь террористами и попадая на каторгу , либо просто банально спиваясь, и вспоминали они, как , впрочем, и дети Толстого, о Льве Николаевиче крайне плохо. Вот Вам и свободное развитие личности. В то время как жёсткая педагогика (прелестно Вы её охарактеризовали в кратком своём обзоре!) давали как раз совсем иной результат - высокоразвитые и свободные (вплоть до безбожников) личности, составлявшие суть того, что под этим словом понимается и ценится европейской культурой: от Декарта до Джеймса Джойса, от Богдана Хмельницкого - до Вольтера.
Во-вторых, хотел бы ещё заметить Вам (простите за менторский тон!), что полностью согласен с Вашим последним, шестым пунктом в последнем письме, там, где про "практический разум", но считаю, что здесь неправильно расставлены акценты: это замечание не вскользь, а, что называется, в точку: Вы разрешили  этот спор, правда, не заметив этого. Поясню.
То, что Вы обозначаете как "иногда", на самом деле "всегда": А "практический разум" говорит мне вот что. Иногда, в сравнительно простых педагогических ситуациях не нужно никакого сотрудничества, только прямое действие, вплоть до насилия: чистить зубы надо, красть нельзя - без обсуждения.
Ведь здесь очень серьёзная вещь, перечёркивающая все и, пусть и красивые, идеи "педагогики сотрудничества". Почему? Педагогика сотрудничества держится на ряде фикций, таких как "понимание", "взаимопонимание" и т.д., а это, мне кажется, говоря методологически, структуры смысла. А в воспитании смысл не нужен, потому что он (смысл) существует в ситуациях, т.е. в "синтагматике", а воспитание - это работа с парадигматикой, и, как говорил ГП, "понять парадигматику нельзя. Значения надо знать. Когда мы их заучили и знаем, нам дают аттестат зрелости и выпускают в мир: дальше делайте свои ошибки и набивайте себе шишки." Это я цитирую стенограмму превосходной дискуссии из книги "Мышление. Понимание. Рефлексия" стр.754 -757, так там ГП, вспоминая, кстати, в качестве контрпримера иного варианта педагогического действия историю из детства Н. Алексеева, более резко очерчивает этот вопрос**. Т.е. смысл не нужен не только в простых, по-вашему, ситуациях, он не нужен и вообще. Смысл будет зависеть от "конструкций значений", которые приобретаются человеком во время воспитания, от того, какая у тебя "парадигматика". А если никакая? То такой, думаю, и будет смысл, как у воспитанников руссоиста Льва Николаевича.
С уважением, Константин Маркешин


* А.В.Родин. Математика Эвклида в свете философии Платона и Аристотеля. 2003
** История такая. Маленький Никита принес со двора матерщину. Мать, воспитывавшая его одна, сказала: «Сынок, мы – дворяне, нам нельзя так говорить». Соблюдал всю жизнь.


ВР - КМ
Доброе утро, Костя. Да-да, и мне, и Зарецкому, и всем, кто понимает :), интересно то, как идет разговор: важное зацеплено.
В ответ на Ваши замечания у меня отчасти возражение, а отчасти благодарность за возможность сделать еще один шаг-различение. По результату я бы судить не торопился, там всегда есть привходящие обстоятельства и т.д. - надо смотреть, что именно определило результат.
А вот Ваше напоминание про парадигматику и синтагматику - в точку. Но я какой вывод делаю? Что в нашем с Зарецким обсуждении они, парадигмы и синтагмы, "что" и "как", не разделены четко. Не может быть никакого "сотрудничества" в предмете научения. Не имеешь, чему научить - не берись. Я тут вспоминаю, от Шифферса узнанное высказывание из "Древнего патерика": "Душа, подвизающаяся по Богу, должна или с верою учиться тому, чего не знает, или ясно учить тому, что знает. Если она не хочет исполнять ни того, ни другого, то она страдает безумием". А вот в ситуациях воспитания и обучения действия участников - и учащих (помогающих), и учащихся направляются смысловыми структурами (Вы сами это пишете), а значит, там вполне возможны и сотрудничество и взаимопонимание. Строго говоря, даже в самых простых случаях, вроде чистки зубов, ни на йоту не уступая в парадигме, можно строить обучение по-разному... Разве не так?
Этот шаг, думаю, задним числом оправдывает и переход от крайностей к "серой середине" - на полюсах естественно склеиваются парадигматика и синтагматика, а здесь, где работает, в частности, Зарецкий (и ведь, правда, замечательно работает), разведение становится необходимым.
ВР
ПС. Джойс-то (думаю, и не он один) с отвращением вспоминал некоторые черты "синтагматики" у иезуитов.

аква 2

Так что же такое смекалка? (СИРОТЫ 267)

Несколько соображений.
Три из четырех приведенных мною задачек - про носки, бутылки с водой и волка, козу и капусту можно отнести к категории "выход из трудного положения". А точнее, задача здесь состоит в том, чтобы из множества мыслимых вариантов выбрать тот, который либо приводит к нужному результату (одноцветные носки, литр воды в бутылке) либо совместим с поставленным условием (никто и ничто не съедено). (Впрочем, результат тоже можно считать условием).
И вот тут самое интересное. Чтобы выйти на способности и качества, которые нужны для решения задачи (и развитие которых может педагог или сам учащийся поставить своей целью), нужно, думаю, попытаться разбить "смекалку", требуемую для решения этого класса задач, на относительно элементарные составляющие.
Первое. Нужно уметь ясно выделить удовлетворяемое условие (одноцветность и т.д.). Это тривиально, но часто из поспешности и и самонадеянности пропускается.
Второе. Нужно представить себе в общем виде множество ситуаций, условию удовлетворяющих. Например, множество, в котором есть два одноцветных носка и сколько-угодно любого цвета из двух. Или все пары неопасных друг для друга живых грузов (здесь их одна - волк и капуста).
Третье. Нужно представить себе обобщенно, однородными классами, весь набор возможных действий. Вот здесь главное - не забыть о вариантах "второго уровня", не прямых, таких как возможность переливания из бутылки в бутылку или забирание с противоположного берега ранее оставленной там козы.
Теперь к качествам и способностям.
Во-первых, не торопиться (1), быть внимательным к условию задачи (2). Я, например, торопыга, и, признаюсь, в задаче о носках первым делом выдал ответ "21", забыв про требование минимальности.
Во-вторых, уметь разбивать множество на однородные по тому или иному параметру классы (3), сокращая этим для себя количество одновременно удерживаемых в сознании элементов. Но объем активной памяти (4), способность одновременно удерживать в ней больше различных единиц - тоже ценное и развиваемое качество.
В-третьих, и это, кажется, главное для задач на "смекалку" - воображение (5), позволяющее выйти за пределы привычного, стереотипного.
И что же мы имеем для педагогической практики.
Вроде бы, и это обычно выбираемый путь, нужно просто решать побольше такого рода задач, тренироваться. И само собой станешь "смекалистей". Возможно. Но выскажу предположение, что на этом пути можно смекалистому "поддерживать форму", но едва ли он сильно поможет "туповатому".
Для развития нужна рефлексия, "разбор полета", с остановкой внимания на тех точках, в которых "смекалки не хватило" (тупик) или разум двинулся по ложному пути.
Тогда, вроде бы, оптимальная "педагогика смекалки" состоит из двух вещей:
1. Тренинг, отработка элементарных качеств - неспешность, внимание, память, воображение.
2. Решение все усложняемых задач с рефлексией.

красно словцо душу радует

Сейчас рассказывал давнему другу о предстоящей поездке с Таней в белорусский санаторий.
- А не боишься? Вдруг в дороге что случится?
- Не, Таня у меня смелая. А я что? Пассажир...
- Ну, ты и по жизни человек правого сидения.
Надо же как ловко - и точно! - сказал.
просыпаюсь лицо

Будь таким как я хочу 5 (СИРОТЫ 268)

Публикуя переписку, я обычно норовлю закончить постинг своим ответом. Но на этот раз я ответить не готов, надо еще подумать, а хочется поделиться очень интересным письмом КМ, особенно его выводом о коллективном воспитании. Вот оно:

КМ - ВР
Добрый день,  Владимир Ростиславич. Во-первых, я хотел бы сразу ответить (ответить ли?) на Ваше последнее возражение - про структуры смысла, которые, как мы с Вами согласились, существуют в ситуациях. Чего? - вот вопрос. Стандартный ответ: в ситуациях обучения и воспитания. А может ли быть вообще такая ситуация - воспитания? Мне кажется, ситуации воспитания быть не может, может быть ситуация обучения. И строить весь процесс (обучения) как ряд ситуаций, последовательно переходящих друг в друга, - наверное, можно, но крайне сложно, и по-моему, через ряд проблемных ситуаций строят обучение только в школе Давыдова (Громыко) - и то, пока пытаются только. Может ли быть воспитание в ситуации? Я думаю, это ещё сложное и удаётся чисто случайно: посмотрите ту дискуссию, которую я Вам уже цитировал, там очень интересный пример, ведь что доказывает ГП? Он приводит пример своего воспитания своими родителями и конфликты на почве  бессмысленности для воспитуемого прививаемых ему норм (парадигматики), потом воспитание своего сына - и те же самые конфликты, объясняя их как закономерные благодаря тому, что в парадигматике смысла нет и быть не может, а потом он приводит, кажется, пример из детства Н. Г. Алексеева с воспитанием его матерью, которая , мне так кажется, чисто на смысловом уровне решила одну из задач именно воспитания, но это пример вроде бы как пример исключения, подтверждающего правило: т.е. ГП хотел сказать, что да , возможно воспитание на основе смысла, и даже такие шаги намного сильнее обычного "надо делать так безо всяких почему?" но очень проблематично. Посмотрите, пожалуйста (стр.757), так ли я понял суть этого примера? Теперь второе. Вчера, когда я отправил Вам письмо, мне пришла мысль очень простая и категорическая. Я думаю так. Воспитание (это продолжение предыдущего )  как самых общий процесс возможно только через самую общую организацию жизни, куда, разумеется, входит и обучение, но как подчинённый процесс. Именно в этом суть иезуитского воспитания : там ведь именно воспитание  -  главное, и всё подчинено ему. Т.е. воспитывать (цитирую ГП о Макаренко) отдельного человека, "личность" наших либеральных педагогов, бессмысленно, так как невозможно, нужно воспитывать коллектив, т.е. организовывать его  и управлять его развитием, что и понял гениальный Макаренко. Поэтому в массовой школе, которая не в состоянии организовать весь строй жизни  учащихся: от подъёма  до отбоя - воспитывать невозможно, и наши школы могут только заниматься обучением, пытаясь только создать условия в надежде на то, что кто-нибудь всё-таки будет развиваться в нормальном направлении. Ставить воспитание главной целью могут только учебные заведения закрытого типа: детские дома, интернаты, колонии, спецшколы, суворовские училища, иезуитские колледжи и т.д. Всё остальное  - наш самообман, и дело даже не в некомпетентности учителей.
Пример Ваш из "Древнего патерика" прекрасен и точно отражает ситуацию в современном массовом образовании. Действительно, безумие.
 С уважением, Константин Маркешин