July 18th, 2014

просыпаюсь лицо

Будь таким как я хочу: иезуиты, Лев Толстой, ММК и педагогика сотрудничества 1 (СИРОТЫ 262)

Узел смысловой завязался вокруг темы "Насилие и мманипуляция в педагогике". Сначала подтолкнуло чтение. В книге Любжина по истории русской школы задержался не на скудных началах российского просвещения, а на очерке об иезуитской школе, которую современники считали лучшей (ее, кстати, Г.П.Шедровицкий очень хвалил как образец формального, т.е. методологического, образования). Впечатлила потрясающая рациональность - ни минуты впустую, ничего лишнего, не работающего на образование, и ничего такового не упущено... Задействованы все средства влияния - от физического наказания (очень умеренного по тем временам) до работы с совестью, страхом, самолюбием. И абсолютно ясное представление о желаемом результате, "модель выпускника", как сейчас бы сказали. Так.
И параллельно читал педагогическую публицистику Толстого Льва. Абсолютно противоположный подход: никакого насилия, никакой манипуляции, вообще никакого, говорит Л.Н., нет у нас, взрослых, права формировать детей по своим вкусам и ожиданиям. Вполне оправданно лишь естественное образование человека влияниями жизни. Как-то еще можно оправдать желание отца-сапожника растить из сына сапожника, желание государства растить чиновников и военных и желание церквей воспитывать религиозно спасения ради, но вот общественное общее образование для Толстого - чума. (Заметим, что иезуитское-то было именно общим, не профессиональным).
Оппозиция ясна. И легко склоняет к выводу, что это неприемлемые крайности. Педагогика, как я понимаю, и развивалась отчасти между ними. Но тут-то и начинается самое интересное.
Я не историей педагогики занимаюсь. Мне нужно посмотреть, кто и чему должен подучить персонал включенных в проект детских домов (школ-интернатов), чтобы повысить в них уровень воспитания и образования. Ищу учителей для учителей.
Одну категорию таких учителей учителей мне и искать не надо было, я с ними работал последние несколько лет. Они так называемую мыследеятельностную педагогику развивают, ценность которой для меня неоспорима. Но они все-таки работают со здоровыми, чаще даже с одаренными детьми, а среди моих подопечных домов есть и коррекционные. Да и в обычных домах дети в среднем с разного рода искривлениями в развитии. И я вышел на психолога Виктора Кирилловича Зарецкого с большим опытом работы с отстающими, инвалидами и т.п. Списались. Прочитал несколько его текстов. Завязалось обсуждение по переписке. Методологам дополнительный может быть интерес в том, что Зарецкий, как и многие, причастен к методологии в широком смысле (он ученик Эрика Юдина и Никиты Алексеева), но в оппозиции к ММК-мэйнстриму.
С разрешения В.К. помещаю нашу переписку. Хотел сначала дать выдержки по основной линии оппонирования, но решил привести целиком ради контекста. Даю, где могу, ссылки на упоминаемые в письмах тексты - для предположительно немногих, кто захочет вникнуть вполне :))
Поскольку оказалось слишком много, разбиваю на несколько постов).
Collapse )
просыпаюсь лицо

Будь таким как я хочу: иезуиты, Лев Толстой, ММК и педагогика сотрудничества 3 (СИРОТЫ 264)

Окончание (на данный момент) переписки с Зарецким

ВЗ – ВР
Добрый день, Владимир,
 на все вопросы я ответить сейчас не сумею, т.к. они все более усложняются, да и готовых формулировок у меня, наверное, сейчас не найдется. Но на одном моменте хочу заострить внимание. Вы пишите, приводя эти слова в качестве аргумента за то, что Громыко и Алексеев также понимают самоопределение: "Помню, что на игре Громыко в 1988, кажется, году в Эстонии всем участникам предлагалось самоопределиться трояко: по жизни (базовые ценности), профессионально и в отношении игровой роли". Вот мой контраргумент: давайте я Вам предложу сейчас определиться трояко: по жизни, профессионально и в отношение своей роли в нашем диалоге. Какое чувство вызывает у Вас мое предложение? и что считать Вашим самооределением? - То, что Вы скажете в ответ на мое предложение? Или то, что будет просматриваться в Ваших действиях? Я сейчас обращаюсь не к Вам лично, а как к тому "игроку", которому предлагается определиться трояко.Я хочу высказать очень простую мысль. Когда человек решает некую проблему, которую сам ставит, то в этой постановке его самоопределение уже присутствует. Он может его осознавать или не осознавать, но проблематизировать его по этой части уместно далеко не всегда. Рефлексия не всегда выполняет конструктивную функцию. Она, как те Х-лучи из задачи Дункера: попадает на больную ткань - разрушает больную, попадает на здоровую - разрушает здоровую. Когда все участникам предлагают самоопределиться "трояко", то кому-то это полезно, кому-то не нужно, а для кого-то вредно и опасно. Мы стараемся идти за процессом человека, решающего проблему, а не навязывать ему свой процесс и способ решения.
Пока никак не касаюсь других моментов, отнесусь к главному, высказанному в последней Вашей фразе.
 Я считаю, что семья для ребенка лучше, чем детский дом. Но если нет возможности устроить ребенку в семью, то нужно постараться сделать детский дом как можно более способствующим нормальному развитию ребенку. Так что я не против детских домов, я против ложного выбора - или д/дом, или семья. Я смотрю на процесс развития с точки зрения условий, которые могут быть созданы в одном и в другом случае. Если же у Вас есть идея ,почему нужно поддерживать именно детские дома, давайте ее обсуждать.
  Статью, где содержится полемика с Верой Даниловой пока не нашел. Найду - пришлю, вариант с полемикой и тот, который был опубликован.
  В.З.

ВР – ВЗ
Добрый день, Виктор. Я, кажется, задал слишком быстрый темп, вывалив на Вас так много, исправлюсь.
О семье и детских домах. Я полностью согласен с вот этим Вашим суждением: "Я против ложного выбора - или д/дом, или семья. Я смотрю на процесс развития с точки зрения условий, которые могут быть созданы в одном и в другом случае".  Так именно исходя из этого я не считаю, что семья (если понимать под этим не родную семью, а замещающую) для ребенка всегда лучше, чем детский дом. Более развернутая аргументация в первой из посланных Вам статей.
В предлагаемом Вами "эксперименте" с моим самоопределением и Вашем к этому комментарии для меня самое-самое - это именно вопрос о том, всегда ли уместны проблематизация и понуждение к рефлексии. По отношению к себе я скажу: всегда, таков мой выбор. И хотя точно и полно сформулировать мое троякое самоопределение не так уж легко, смысл этой задачи и вопросы, на которые я при этом должен себе ответить, мне вполне ясны, спасибо, что напомнили: 1) в решении какой моей жизненной проблемы и как может участвовать наша дискуссия, 2) для решения каких моих профессиональных задач и как я могу ее использовать и 3) какую роль мне в ней играть, навскидку - ученика, желающего поучиться у мастера, задиры-полемиста и т.д. А вот всегда ли нужно проблематизировать и выводить в самоопределение другого - или ждать, пока он самоопределится сам, или влезать только, когда самоопределившийся об этом попросит... не знаю. Если имеешь дело с людьми, которые не видят проблем в том, что тебе кажется нетерпимым, то есть, по-моему, только три возможности: 1) не влезать, считая это бесполезным, 2) проблематизировать и понуждать к самоопределению (разумеется, это можно делать брутально, а можно деликатно) и 3) манипулятивно воздействовать на них, помимо их рефлексии.
Виктор, пожалуйста, сами определяйте, на что отвечать и в каком темпе, не хотелось бы, чтобы это стало обузой.

ВР – ВЗ
Я прочитал доклад с обсуждением и очень хочется поделиться пришедшими осознаниями. Могу, во-первых, кажется, теперь предельно локализовать предмет дискуссии. А во-вторых, сделать шаг к пониманию сути Вашей позиции. Вот рефлексия моего понимательного движения.
1. Читая, я сначала был вполне на стороне Вашей аудитории, Ваших оппонентов - их вопросы это были и мои вопросы. Резюмирую эту нашу общую позицию. Ваше представление, что Вы не манипулируете (= управляете) своим партнером по учебной ситуации (ребенком или взрослым) иллюзорно. Если Ваша цель вывести его в рефлексию (а это назначение любой рефлексивной практики), то все, что Вы делаете в этой ситуации, надо рассматривать как управляющие воздействия по переводу его из одного состояния (нерефлектирующего) в другое (рефлектирующего) - иначе, Вы осуществляете шаг развития, развиваете его. То, что Вы справедливо подчеркиваете его субъектность, дела не меняет: схема социотехнической системы принимает во внимание самодвижение, собственный вектор управляемого (этим управление отличается от руководства).
2. Так в чем же разница между Вами и Вашими оппонентами? Разница (первая сдвижка в моем понимании) в различии субъективных установок и их рефлексивном осознании. Внешне один и тот же акт ("спасибо" официанту в примере Петра Щедровицкого ["понуждающее" его ответить "пожалуйста"] или вопрос ученику "а ты как думаешь?") может актором осознаваться как воздействие или как элемент взаимодействия. "Деятельностник" скажет, что его интересует, не то, что думает актор о своем действии, а то, что он делает... Но правильно ли это?
3. Следующим шагом я подумал, что дело тут в перспективе. Если мы рассматриваем изолированный акт действия/взаимодействия, то действенной разницы может и не быть. Мы легко переводим с языка взаимодействия на язык действия, и тот, кто на одном языке субъект, на другом становится объектом - нет разницы. Картина, однако, меняется, если мы рассматриваем взаимодействие в длительной перспективе. Там внутри, конечно же, остаются акты воздействия партнеров друг на друга, но сменяется направленность и возможны акты, рассчитанные на переход из активной позиции в пассивную, из позиции учащего в позицию учащегося.
4. Но тогда понятно Ваше противопоставление. Методолог традиции ММК, как Вы считаете, имея изначально цель, добивается ее реализации, считаясь с самодвижением партнера как с "сопротивлением материала". Вы же движетесь, сохраняя в себе все время готовность откликнуться на это самодвижение, актуальное и потенциальное, вплоть до отказа от первоначального замысла. Методолог, разумеется, тоже может изменить свою цель, но возможность такого решения мыслится им за пределами ситуации действия-взаимодействия.
5. И то, для меня важнее всего из понятого. Встает вопрос: а может быть методологу нужно бы всякий раз самоопределяться относительно методологии, в том, что значит то, что он методолог? (Здесь явственная аналогия с религиозным самоопределением, которое никогда не является окончательно свершившимся и заново воспроизводится в каждом поступке).
6. Ну и последнее. Все вышесказанное из области, так сказать, "чистого разума". А "практический разум" говорит мне вот что. Иногда, в сравнительно простых педагогических ситуациях не нужно никакого сотрудничества, только прямое действие, вплоть до насилия: чистить зубы надо, красть нельзя - без обсуждения. В остальном Вы правы, рамкой должна быть рамка взаимодействия и сотрудничества, внутри которого возможна динамика переходов от авторитарных воздействий к проблематизации и полноценному сотворчеству.
Думаю также, что неслучайно Вы работаете больше с "трудными" детьми, а, скажем, коллектив Громыко с нормальными и даже одаренными. Мой "практический разум" подсказывает мне пригласить Вас к работе с персоналом коррекционных детдомов, а их - с персоналом нормальных.

аква 2

что такое смекалка? (СИРОТЫ 265)

Подбираю разнообразные задачки для диагностики.
И вот полно всяких задач, которые называют логическими, на сообразительность или на смекалку. Но вот что это за способность такая - смекалка. Такое впечатление, в этой категории смешаны разные "простые" способности, такие как внимание, воображение, понимание, выделение существенного. Простые - в том (тоже не слишком проясненном) смысле, что более-менее понятно, что нужно поменять, развить в человеке, чтобы эта способность возросла. Скажем, для внимания - не торопиться, задерживаться на деталях. А для воображения - уметь отвлекаться от привычного, самоочевидного. И т.д.
Вот несколько таких взятых из Сети задачек:

1. В ящике лежит 20 черных носков и 20 белых. Какое наименьшее количество носков надо достать из ящика, не глядя, чтобы обязательно получить пару носков одного цвета.
2. Имеется две бутыли на 5 и 3 литра. Как с их помощью отмерить ровно литр воды, без использования каких-либо других емкостей.
3. Летчик выпрыгнул из самолета без парашюта. Как он смог остаться невредимым после приземления на твердый грунт?
Ну и широко известная:
4. Человек должен перевезти волка, козу и капусту с одного берега реки на другой в лодке. Но в лодке помимо человека еще помещается только 1 персонаж. В присутствии человека никто никого не съедает, но если оставить одних волка и козу, то волк съедает козу, если оставить одних капусту и козу, то коза съест капусту. Как человеку перевезти всех трех персонажей и чтобы никто никого не съел?

Что тут за способности задействованы? Может быть, по нескольку на каждую?