gignomai (gignomai) wrote,
gignomai
gignomai

Рабочий перерыв 8: Мышление вообще и мышление индивида 3

Продолжим.
ГП продолжает докапываться до того, что такое мышление и как оно устроено. Напомню, что эмпирический материал для исследования мышления черпался из трех источников – образцы мышления в науке, усвоение способов мышления детьми и рефлексия собственного мышления. В этом докладе ГП обращается преимущественно к детскому материалу

Перехожу к третьей части.
Вроде всё здесь здорово, языковое мышление изучает логика, психология изучает интеллектуальную деятельность индивида, она раскладывается на «употребляет, усваивает, создает» …
<…>
Теперь я перехожу, заканчивая, к одной вещи, которая у меня вызывает большие недоумения и которая, с другой стороны, позарез нам нужна.
Дело вот в чем. Речь идет о создании новых видов замещения. Мы, по существу, приходим здесь к проблеме, что [такое] обучение, [что такое] развитие под влиянием обучения и как они связаны с творческой деятельностью. Что она из себя представляет? И оказывается, что проблема, так поставленная, сводится к другой. Тут происходит следующее. Я начинаю с очень интуитивного рассуждения. Предположим, я сидел, думал над какими-то вопросами, над объектом. И я что-то придумал, а потом передо мной стоит задача – рассказать вам. Для чего рассказать? Чтобы вы овладели моим способом деятельности. Что получается? Предположим, у вас есть какой-то набор действия Δ1 Δ2 Δ3 и т.д. Вот у Якова Александровича [Пономарева] есть система его обычных, традиционных операций, которыми он расчленяет этот предмет. Я придумал какую-то новую систему операций, и я должен ему ее изложить. Значит, у меня имеется система операций Δk Δl Δm … Но для того, чтобы ему это изложить, я должен, вообще говоря, проделать еще какую-то деятельность, причем она, по-видимому, не совпадает с самим способом моего рассуждения. Я ее [свою деятельность] должен каким-то образом преобразовать, чтобы она стала доступна, чтобы он мог овладеть ею. Это не такое простое дело, потому что он, на­пример, может всё рассматривать с точки зрения своих операций и совсем не хочет переводить их [в другие]. Ведь для того, чтобы переводить, нужно проделать определенную, сложную переходную деятельность. Для того, чтобы ему это передать, я должен построить еще какую-то систему действий…

[[Эту мысль, что для усвоения ребенком какой-то новой для него деятельности нужна еще одна деятельность, не совпадающая с той, которую ему надо усвоить, на разные лады повторяется на протяжении всего этого куска – чтобы нельзя было не понять (выражение самого ГП). В этом, кстати, коренное его отличие от Олега Генисаретского, который не любил растолковывать. «Скоропись мысли» – так, цитируя Пастернака, формулировал свой идеал ОГ. Нужна, наоборот, «медленнопись» – возражал ГП. Напишу как-нибудь об этом отдельный пост, поскольку полагаю, что и то, и то нужно – для разного]].

Или другой пример. Маленький ребенок владеет какими-то способами действий. Мы хотим его научить его какому-то еще способу действий. Спрашивается, как мы это можем сделать? Если мы, предположим, перенесем эти операции вот сюда, в эту часть схемы, т.е. если мы хотим просто ему их втиснуть, передать «в лоб», то, по-видимому, ребенок их не примет, т.к. чтобы принять их, овладеть ими, усвоить их, он должен проделать какую-то определенную деятельность. Либо он проделает вот эту деятельность, уже имеющуюся у него в наборе его действий, либо он создаст какую-то новую, переходную деятельность. Одно из двух. И меня начинает занимать вопрос: если я хочу дать ему вот эту систему действий, как я ему должен ее дать? По-видимому, опираясь на какие-то соотношения вещей. То есть, с одной стороны, я должен организовать здесь каким-то образом ситуацию, с другой стороны, я должен опираться вот на эту [его] систему действий, и я как-то должен столкнуть его здесь со всем этим. И в результате этого он превратит или переоборудует, трансформирует свою систему действий в новую, которая мне нужна. Я так должен организовать эту ситуацию и так должен выделить эти наличные способы действия, чтобы они в результате превратились в эти, новые. Это и будет, собственно, процесс усвоения каких-то новых способов замещения, если мы имеем дело с мышлением. <…>
Шеварев. Это может быть старое, или нечто новое … (нрзб.)
Щедровицкий. Петр Алексеевич, я не могу с этим согласиться. Потому что даже если [у нас есть] такая формальная система действий, о которой вы говорите, то ведь, по-видимому, она должна быть отнесена к какому-то новому содержанию. То есть мало ему дать формальную систему действий, так что из одних можно получать другие, надо ведь еще поставить его в такую ситуацию, где это используется содержательно, т.е. где он может решать определенные задачи с
помощью таких замещений.

Что я имею в виду? Ведь если, предположим, мы проделываем преобразование одного предложения в другое, то мы еще не получили знания, не получили новую систему замещений. Мы должны именно дать новую систему замещений, т.е. полученный, преобразованный результат должны уметь относить к новому содержанию. Возьмем, к примеру, равенство (А + В)2 = А2 + 2АВ + В2. Само по себе оно не имеет своего содержания, содержание оно получает, когда мы проделываем обратную задачу, т.е. вместо того, чтобы при подстановке чисел брать А в квадрате, перемножать 2АВ, возводить в квадрат В и все это складывать, ты можешь так сгруппировать всё, что произведешь всего одно сложение и одно возведение в квадрат. Если ребенку не объяснили, что вся эта развертка квадрата суммы и обратная свертка имеют значение для сокращения арифметических действий, то он на всю жизнь уходит с твердым знанием, что (А + В)2 =... и т.д., но никогда не знает, зачем это делают. И происходит по известному анекдоту, когда студент приходит и говорит: «Профессор, я всё понял, кроме того, как по этому проводу электроны вот так вот движутся (имеется в виду: по синусоиде). Т.е. ему объяснили, что такое синусоида и он всё это знает, а что собственно с ней делать при замещении ему совершенно непонятно.
Поэтому, когда я говорю о замещении, то я имею в виду весь этот полный процесс, т.е. когда мы не только дали ученику формальное преобразование, но и объяснили еще, зачем оно нужно. Ведь обычно это в школе не делается.

[[Речь о том, что является самым распространенным пороком школьного обучения: заучивание формул (знаковых замещений) без осознания того, для чего они (отнесения знаковых форм к содержанию)]].

Здесь получается одна парадоксальная штука. Мне представляется, что если мы хотим, чтобы ребенок у нас овладел какой-то системой действий, новой, то мы, вообще говоря, начинаем с того, что мы ту деятельность, которую мы ему должны дать, преобразуем и дополняем какими-то элементами. Иначе говоря, научиться какой-то деятельности – это значит усвоить какие-то совершенно другие вещи, получаемые в результате особого преобразования этой деятельности, и если бы мы не проделывали дополнительно всей этой деятельности по преобразованию, то ребенок бы вообще ничего не усвоил. Если мы, к примеру, хотим ребенка научить забивать гвоздь, то сколько бы мы так просто ни забивали гвозди, он этому никогда не научится, даже если у него есть интерес, мотивы и т.д. Мы должны вызвать у ребенка не эту нормативную деятельность по осуществлению каких-то действий, напр., забивание гвоздя, мы должны вызвать какой-то совершенно другой тип действий.
Т.е. я к чему веду? Что представлять себе всю эту систему действий, существующих здесь, как набор практических действий, с одной стороны, и каких-то замещений, с другой стороны, нельзя; мы должны ее представлять как очень сложную систему, где имеется практическое действие, есть соот­ветствующий план знакового замещения – первого уровня, второго, третьего и т.д., и это значит, что, овладевая тем или иным способом действия, ребенок овладевает не этой деятельностью, а чем-то другим, только тогда он и может на основе прежнего опыта, овладеть чем-то новым.
То, что я сейчас говорил, сводится к следующему. Мне кажется, что мы до сих пор недостаточно внимания в своем анализе уделяли вот этой части. Говоря о логическом аспекте мышления, мы говорили о логических операциях, которыми ребенок должен овладеть. Но мыслит ли маленький ребенок с помощью этих логических операций? Нет. Мысль моя вот в чем заключается: что во всех случаях он мыслит не с их помощью. Мне представляется, что мы очень мало себе представляем до сих пор процесс усвоения, процесс употребления и создания нового. Во всяком случае, об этом усвоении мы мало что знаем, потому что мы представляем его себе так, что вот эти логические операции въезжают как на телеге в голову и помещаются там. До сих пор у нас именно такое представление было – что они усваиваются в том смысле, что они интериоризуются, то бишь, входят в него. Вроде как проглотил, немножко переварил, они несколько сократились, из них что-то выпало и т.д. Это всё равно, что говорить так: я, предположим, рублю топором, ребенку надо усвоить это действие, и он, значит, эту рубку начинает ассимилировать. А ведь происходит совсем иначе… Что значит усвоить практическое действие и уметь его употреблять? Что значит усвоить то или иное замещение?
Мы решили, что логика занимается логическими операциями, которые вне ребенка и подлежат усвоению. Возникает новый великий вопрос: что же такое усвоение? Речь ведь идет о какой-то совершенно другой деятельности. Я сейчас поворачиваюсь на 180° по сравнению с той позицией, которую я, может быть, занимал три месяца тому назад. Я считаю, что сделал большой шаг в своем понимании и что наши дискуссии являются в этом смысле исключительно плодотворными, по крайней мере, для меня. Если раньше я говорил так: «Мы, логики, проанализировали структуру этих логических операций и действий, а теперь вы, психологи, объясните мне, чем вы занимаетесь», то сейчас я говорю иначе: «Наконец я понял, что вы занимаетесь усвоением, что есть совершенно иное. Вы занимаетесь усвоением, деятельностью усвоения, которая совершенно не похожа на структуру этих логических операций. И я хотел бы услышать, что это такое». Когда мы выяснили, что это совсем непохожие вещи, мы поставили перед собой новую проблему.
 
Tags: Щедровицкий, индивид, мышление, обучение
Subscribe

  • Евклидомахия 4: наука ли математика?

    Перед отправлением в десятидневное путешествие сделаю попытку разъяснить непонимающим, что я делаю. Дает ли математика знания? Вот для…

  • (no subject)

    Второй раз за время карантина перечитываю "Проблемы методологии системного исследования" ГП (1964) и оба раза с интересом и удовольствием,…

  • ГП о философии как религии

    «Методология выхватила у философии технологию работы, но за счет этого произошло освобождение и очищение ценностного аспекта нашей…

  • Post a new comment

    Error

    default userpic

    Your reply will be screened

    Your IP address will be recorded 

    When you submit the form an invisible reCAPTCHA check will be performed.
    You must follow the Privacy Policy and Google Terms of use.
  • 42 comments

  • Евклидомахия 4: наука ли математика?

    Перед отправлением в десятидневное путешествие сделаю попытку разъяснить непонимающим, что я делаю. Дает ли математика знания? Вот для…

  • (no subject)

    Второй раз за время карантина перечитываю "Проблемы методологии системного исследования" ГП (1964) и оба раза с интересом и удовольствием,…

  • ГП о философии как религии

    «Методология выхватила у философии технологию работы, но за счет этого произошло освобождение и очищение ценностного аспекта нашей…